• Роман Владимирович Комаров

Персонализация образовательного процесса: 3D-пространство интерпретаций

(Комаров Р.В. Персонализация образовательного процесса: 3D-пространство интерпретаций / Р.В. Комаров, Т.М. Ковалева // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». — 2021. — № 1. — С. 8—22. — DOI: 10.25688/2076-9121.2021.55.1.01.)


В статье на основе построения онтологической трехмерной модели предпринимается попытка объяснения расхождений и противоречий, существующих в современных отечественных и зарубежных психолого-педагогических подходах к интерпретации понятий индивидуализации и персонализации образовательного процесса. На основе данной модели вводятся позиции учителя, тьютора и наставника как основных субъектов организации современного образовательного процесса. Ключевые слова: индивидуализация; персонализация; дифференциация; индивидуальный подход; 3D-пространство интерпретаций.


Потрясения 2020 года, изменив привычный уклад жизни, стали для всего мира системной точкой бифуркации. Наряду с экономикой, рынком труда, здравоохранением и т. п. испытала их на себе и система образования, которая по различным оценкам (ВШЭ, РАНХиГС, World bank, Bloomberg и др.) оказалась в целом не готова к кризису резкого ухода в дистант [4, 43, 45, 48]. Цифровая дидактика для большинства педагогов за попыткой прямого переноса привычных приемов офлайн-работы в онлайн так и осталась «призрачным островком спасения» без надежды в обозримом будущем до него добраться. Разумеется, в этом контексте и тема персонализации образовательного процесса должна быть заново осмыслена. «Существуют связи, в которых не из отдельных кусков и их соединения выводится то, что происходит в “целом”, а наоборот — то, что происходит в одной из частей “целого”, определяется внутренними законами структуры этого целого» [5], — такую формулу еще в декабре 1924 года в докладе, сделанном на заседании Кантовского общества, предложил основатель гештальтпсихологии, один из близких друзей Альберта Эйнштейна Макс Вертгеймер.

Следуя логике этой формулы, волны пандемии COVID-19, обострив накопившиеся противоречия, спровоцировали и новые волны дискуссий вокруг персонализации: чем она отличается от индивидуализации и дифференциации? Есть ли способ синхронизировать ветви развития этой проблематики, сложившиеся параллельно за рубежом и в российской традиции? Вообще, возможно ли психолого-педагогическому подходу не утратить научную идентичность под натиском очень разных интерпретаций и произвола транснациональных компаний, предлагающих IT-решения в области персонализации?

Первая волна обсуждений прошла в мае 2020 года на площадке закрытого экспертного клуба «Норма и деятельность» в виде дискуссии «Персонализация vs Индивидуализация» [9], ставшей логическим продолжением разгоревшейся на страницах Facebook экспертной полемики. Это была уникальная встреча, интеллектуальное послевкусие от которой осталось до сих пор по прошествии времени, поскольку в медиапространстве нашли друг друга не Двойники (по А. А. Ухтомскому), «успокоенные на себе и на своих точках зрения», а беспокойные Собеседники, открытые Лицу Другого [40]: Татьяна Ковалева и Александр Асмолов, Вадим Петровский и Дмитрий Леонтьев, Игорь Реморенко и Александр Адамский, Елена Булин-Соколова и Вадим Розин.

Вторая волна дискуссий пришлась на осень 2020 года: серия обсуждений в zoom-кафе Натальи Андреевой с презентацией платформы персонализированного обучения СберКласс [29] и докладом «Персонализация в образовании: от программируемого к адаптивному обучению» [27, 28]; XIII Международная научно-практическая конференция «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с “самостью” — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills» [38].

Обаяние подобных дискуссий: они, усыпляя бдительность, привычно подначивают ввязаться в драку, утратить на время беспристрастность и занять одну из предложенных позиций. Обычно этот соблазн тем сильнее, чем четче противоположные точки зрения подчиняются бинарной оппозиции и раскладываются на дихотомической шкале.

Первая такая оппозиция легко фиксируется в противопоставлении, которое базируется на отечественной традиции (В. В. Краевский [18]; И. Я. Лернер [11]; В. М. Розин [32, 33]; М. Н. Скаткин [36, 37] и др.) и уже более 20 лет отстаивается научной школой Т. М. Ковалевой: индивидуализация vs индивидуальный подход. Сущностная разница между ними заключается в следующем. Согласно принципу индивидуализации обучения, который основан на ценностях вариативности и культуры достоинства (А. Г. Асмолов [26]), ученик — субъект самоопределения, «построения себя нового» и формирования своей индивидуальной образовательной программы [13, 14]. В отличие от этого, при индивидуальном подходе в обучении (традиция Я. А. Коменского «всех учить всему» [17]) субъектом выступает учитель. Ученик с его индивидуальными особенностями лишь объект воздействия, причем воздействия со смещенным фокусом на эффективность процесса обучения, прежде всего класса, и доминантой на усредненную успеваемость.

Вторая бинарная оппозиция сложилась в зарубежной традиции, и именно с ее экспансией чаще всего приходится сталкиваться в частых дискуссиях. Это оппозиция форм образовательного процесса: персонализация vs индивидуализация и дифференциация. Наиболее ярко это противопоставление прозвучало с разницей в три года: сначала — в известной статье Б. Брей и К. МакКласки (B. Bray и K. McClaskey) 2012 года «Personalization vs Diferentiation vs Individualization» (в 2018 году появилась ее третья версия) [46]; затем — в 2015 году в книге «The Book of Trends in Education 2.0» [47]. Наглядно различия между тремя понятиями визуализируются в сравнительных моделях (рис. 1), которые, несмотря на семантику, отличную от используемой в рамках первой обозначенной бинарной оппозиции, строятся на том же фундаменте — противопоставлении ученика как субъекта (персонализация) и ученика как объекта с шагом классификации второго уровня, где в качестве объекта работы учителя выступают либо группа обучающихся (дифференциация), либо отдельный ученик (индивидуализация).


Очевидно, что персонализация в этой логике как минимум аналогична, как максимум тождественна индивидуализации в первой интерпретации. Нюансы сходства и различий требуют отдельного сопоставления.

С другими терминологическими акцентами логику второй оппозиции продолжает третий дихотомический подход, предложенный в 2016 году С. Даунс (S. Downes). Он строится на противопоставлении двух терминов: personal (персональное) and personalized (персонализированное) learning (учение как активность ученика). Формулой последнего служит лозунг: We do for you («Мы делаем для тебя»). Персональное учение кристаллизуется в формуле You do for yourself («Ты делаешь для себя») [44]. В этом различении явно прослеживается аналогия personalized learning с индивидуальным подходом (в логике Т. М. Ковалевой) и индивидуализацией / дифференциацией (на языке Б. Брей и К. МакКласки), а personal learning будет строиться в логике индивидуализации в российской традиции и персонализации в зарубежной.

Чтобы отчетливо зафиксировать разницу между понятиями, С. Даунс дает следующее сопоставление (см. табл. 1) [44].


Ряд аналитических публикаций на тему персонализации принадлежит М. Э. Кушниру. В одной из них, идеологически примыкая к научной школе Т. М. Ковалевой, он выделяет четвертую бинарную оппозицию, предлагая ее с позиции словоупотребления терминов в русском языке. В этой логике индивидуализация развертывается через атрибутивное, являющееся продолжением внутреннего, сущностного («индивидуальная позиция, стиль, особенность»); персонализация, напротив, через нечто внешне присущее, аксессуарное, аккомодирующееся под человека («персональная охрана, обслуживание, машина, дача»).

Если в рамках данного подхода термин «индивидуализация» по объему и содержанию полностью тождественен значению, отраженному в первой оппозиции, то персонализация здесь не равна индивидуальному подходу прежде всего потому, что в последнем понятии обучение подчинено образовательным результатам, которых от учеников должен добиться учитель, и в этом смысле ученики с их индивидуальными особенностями становятся лишь средством этого достижения, тогда как персонализация, имплицитно также преследуя скрытые мотивы и опосредующие цели, имитирует человекоцентрированность, но не утрачивает при этом объектное к нему отношение. Персонализация в контексте четвертой бинарной оппозиции, — подчеркивает М. Э. Кушнир, — это «искусство продаж, клиентоориентированность, CRM, движение навстречу пожеланиям, предпочтениям заказчика» [21].

В последней своей публикации [22], преследуя цель уйти от разночтений и редукций понятия персонализации, порождаемых рассмотрением данного термина как минимум в трех различных ракурсах (психологии личности, языкового словаря и заимствований из зарубежной литературы), М. Э. Кушнир в качестве альтернативы предлагает более широкое использование понятия индивидуализации, в связи с чем выделяет 4 уровня индивидуализации в контексте рассмотрения позиции учителя по отношению к личностному росту ученика. Критический анализ такого подхода предполагается дать в последующих публикациях авторов.

Существует еще и пятая дихотомия. Она уходит корнями в философию, и, хотя практически не присутствует в наиболее распространенных сегодня дискуссиях вокруг понятий индивидуализации и персонализации, наиболее ярко представлена психологической наукой: личность как субъект самоопределения vs личность как отраженная субъектность. Здесь, благодаря работам А. В. и В. А. Петровских, персонализация разворачивается в метаиндивидном пространстве взаимодействия людей, синергетически проявляясь в феноменах эго-трансцендирования (по А. Маслоу [24, 25]), взаимоналожения зон ближайшего развития (В. Т. Кудрявцев [20]), романа духовного диалога и творческого дотягивания (А. Г. Асмолов [2]), и раскрывается через инобытие личности как идеальной представленности индивида в Другом [28].

Очень точно смысл этой дихотомии выразил М. М. Бахтин: «Персонализация ни в коем случае не есть субъективизация. Предел здесь не Я, а Я во взаимоотношении с другими личностями, то есть Я и Другой, Я и Ты» [3]. Такой подход к персонализации сложнее всего поддается операционализации и чаще всего предстает перед исследователем ретроспективно посредством биографического метода.

Яркое описание феномена отраженной субъектности можно найти уже у Платона в диалоге «Пир», когда в рассуждениях о способах найти бессмертие он словами Диотимы, наставляющей Сократа, противопоставляет духовную беременность телесной: «[Духовно — К. Р., К. Т.] беременный, он радуется прекрасному телу больше, чем безобразному, но особенно рад он, если такое тело встретится ему в сочетании с прекрасной, благородной и даровитой душой: для такого человека он сразу находит слова о добродетели, о том, каким должен быть и чему должен посвятить себя достойный муж, и принимается за его воспитание. Проводя время с таким человеком, он соприкасается с прекрасным и родит на свет то, чем давно беремен. Всегда помня о своем друге, где бы тот ни был — далеко или близко, он сообща с ним растит свое детище, благодаря чему они гораздо ближе друг другу, чем мать и отец, и дружба между ними прочнее, потому что связывающие их дети прекраснее и бессмертнее» [31].

Другим примером отраженной субъектности может служить письмо Р. Декарта своему старшему другу И. Бекману из Амстердама (23 апреля 1619 г.): «Если, как я надеюсь, [во время путешествия] я остановлюсь, обещаю Вам тотчас приняться за обдумывание моей “Механики”, или (vel) “Геометрии”, и воспользуюсь случаем, чтобы приветствовать в Вашем лице вдохновителя и первого автора моих работ.

В самом деле, если говорить правду, Вы единственный извлекли меня из состояния праздности и заставили вспомнить вновь то, что я учил и что к этому времени почти полностью исчезло из моей памяти; мой ум блуждал далеко от серьезных занятий, и Вы наставили его на путь истинный. И я не премину послать Вам те немногие и, быть может, не в полной мере достойные презрения плоды моего труда, которые Вы можете целиком объявить своими, — как для того, чтобы они послужили для Вашей пользы, так и для того, чтобы Вы внесли в них исправления: например, то, что я недавно писал Вам о навигации [...]» [10].

Еще выразительнее отраженная субъектность звучит в предисловии к «Похвале глупости» у Эразма Роттердамского с чувственным эпиграфом «своему милому Томасу Мору — привет»: «<…> милый Мор <…> вдали от тебя я не менее наслаждался воспоминаниями, нежели, бывало, вблизи — общением с тобою, которое, клянусь, слаще всего, что мне случалось отведать в жизни. <…> ты не только благосклонно примешь эту мою ораторскую безделку, эту памятку о воем товарище, но и возьмешь ее под свою защиту; отныне, тебе посвященная, она уже не моя, а твоя» [34].

Подобные примеры можно продолжать бесконечно. Подробное их цитирование употреблено умышленно, поскольку именно последняя интерпретация персонализации (как отраженной субъектности) позволяет и заставляет, заняв надситуативную позицию, вырвать проблему из оков прокрустова ложа традиционной бинарной логики и выйти в трехмерное онтологическое пространство, где открывается возможность найти иное, относительно гармоничное соотношение различных, приведенных выше интерпретаций.

Методологический переход в 3D-логику уже неоднократно доказывал свою эффективность. В частности, ее можно встретить: у В. Вундта при разработке трехмерной теории эмоций [7]; в рамках системомыследеятельностного подхода (Г. П. Щедровицкий) [43]; применительно к построению пространства субъективности в контексте комплексной психологии (А. А. Тюков [39]), в интерпретации структуры продуктивных характеристик деятельности и типологии интеллекта (Б. Н. Рыжов [35]); а также применительно к вопросам успешности и одаренности (Р. В. Комаров [15, 16]), соотношению трех типов компетенций: hard-, soft- и self-skills (Т. М. Ковалева, Э. В. Галажинский [13]), описанию смены университетских парадигм с выделением трех базовых процессов университетов инновационной экономики (А. Е. Волков [6]) и т. д.

В данной статье для фиксации авторской позиции мы будем опираться на трехмерную димензиональную онтологию, предложенную в 1953 году В. Франклом, которая регулируется двумя законами:

«Один и тот же предмет, спроецированный из своего измерения в низшие по отношению к нему измерения, отображается в этих проекциях так, что различные проекции могут противоречить друг другу. <…> Второй закон димензиональной онтологии гласит: уже не один, а различные предметы, спроецированные из их измерения не в разные, а в одно и то же низшее по отношению к нему измерение, отображаются в своих проекциях так, что проекции оказываются не противоречивыми, но многозначными» [41].

Основанием для построения 3D-пространства интерпретаций персонализации в таком случае выступят три системы отношений, в которых ученик представлен: (1) как объект обучения, (2) как субъект и (3) как участник субъект-субъектных отношений, отмеченных феноменом отраженной субъектности («В каждом наброске, в каждом черновике учитель продолжается в своем ученике», Баста «Сансара»).

Графически это можно представить в виде схемы (рис. 2). Из нее наглядно видно, в каких плоскостях происходит пересечение и наложение различной авторской терминологии при частичном или полном совпадении смыслов терминов:

• в плоскости «Я-объект» рядоположенными оказываются индивидуальный подход (Т. М. Ковалева), персонализация как CRM (М. Кушнир), дифференциация с индивидуализацией (в логике авторов книги «The book of trends in education 2.0»), personalized learning (по С. Даунс);

• в плоскости «Я-субъект»: персонализация (в зарубежной интерпретации), personal learning (по С. Даунс) и индивидуализация (в российской традиции);

• в плоскости «Я — отраженная субъектность»: персонализация как трансцендирование личности в определениях А. В. и В. А. Петровских [30], Д. А. Леонтьева [23], В. Т. Кудрявцева [19, 20], А. Г. Асмолова [1, 2] и др.

При этом заданная 3D-логика позволяет интерпретировать позиции современного педагога в различных его функциях:

• плоскости «Я-объект» будут наиболее созвучны как позиции учителя в традиционной функции трансляции культуры, так и многочисленных платформ адаптивного обучения;

• для позиции тьютора наиболее органичным является место в плоскости «Я-субъект» (здесь же свое место позиционирует и СберКласс);

• таким явлениям, как творческое наставничество, духовничество, духовестие, практика отношений с Мастером, наиболее конгруэнтным, на наш взгляд, станет плоскость отраженной субъектности. Позволит ли эта реальность разместиться цифровым решениям — вопрос пока остается открытым и требует своего дальнейшего исследования.


В заключение отметим, что данная статья посвящена постановке на теоретико-методологическом уровне общего принципиального вопроса о целостности образовательного процесса, где образование понимается как «всеобщая общественная форма развития человека» (В. В. Давыдов [8]) и не сводится к сумме подготовки + обучения + воспитания) за счет: а) возвращения в дискурсивное поле феномена отраженной субъектности, выпавшего из наиболее распространенных дискуссий вокруг понятий индивидуализации и персонализации; б) представленности в нем трех позиций: учителя, тьютора и наставника. Авторы пока не ставили перед собой задачу сразу рассматривать эти позиции в привязке к особенностям сложившейся ситуации в практике обучения, так как, на наш взгляд, необходимо сначала обсудить саму методологическую схему, задающую возможность такой интерпретации. В дальнейших публикациях нами предполагается рассмотреть представленность данных позиций в разные исторические периоды и проанализировать особенности современной ситуации обучения.

Литература

1. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования [Электронный ресурс] // Александр Асмолов. Психология. Образование. Жизнь: сайт. URL: https://asmolovpsy.ru/ru/publications/2 (дата обращения: 12.12.2020).

2. Асмолов А. Г. Оптимистическая трагедия одаренности [Электронный ресурс] // Александр Асмолов. Психология. Образование. Жизнь: сайт. URL: https:// asmolovpsy.ru/ru/publications/127 (дата обращения: 12.12.2020).

3. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук [Электронный ресурс] // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с. URL: https://runivers.ru/lib/book6226/142216/ (дата обращения: 12.12.2020).

4. В ВШЭ констатировали неготовность школ к дистанционному обучению в период карантина [Электронный ресурс] // Сетевое издание радиостанции «#Говорит Москва 94.8 FM». Дата публикации: 31.03.2020. URL: https://govoritmoskva.ru/ news/229780/ (дата обращения: 12.12.2020).

5. Вертгеймер М. О гештальттеории // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 84–99.

6. Волков А. Е. Университет: контексты и проблемы развития. М., 2016 [Электронный ресурс] // Российский государственный университет нефти и газа им. И. М. Губкина: официальный сайт. URL: https://www.gubkin.ru/departaments/ educational_activities/advanced_training/retaining_efective_teachers/Shablon/Volkov%20 A.%20E.%20Lecture%2030.05.2016.pdf (дата обращения: 12.12.2020).

7. Вундт В. Очерк психологии. URL: https://www.phantastike.com/common_ psychology/ocherk_psikhologii/zip/ (дата обращения: 12.12.2020).

8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

9. Дашковская О. «Персонализация VS Индивидуализация»: найти 10 отличий [Электронный ресурс] // Вести образования. 2020. 30 мая. URL: https://vogazeta. ru/articles/2020/5/21/edpolitics/13113-personalizatsiya_vs_individualizatsiya_nayti_10_ otlichiy (дата обращения: 12.12.2020).

10. Декарт Р. Сочинения в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. 654 с. (Филос. наследие; Т. 106). С. 573–618 [Электронный ресурс] // Электронная библиотека по философии. URL: http:// flosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000533/st000.shtml (дата обращения: 12.12.2020).

11. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / под ред. И. Я. Лернера и Н. М. Шахмаева. в 2 ч. Ч. 1. М.: РАО, 1992. С. 27–31.

12. Ковалева Т. М. Принцип индивидуализации в современной дидактике [Электронный ресурс] // Твой Экзамен — рефераты, контрольные, курсовые и дипломы по экономике и праву: электронная библиотека. URL: https://texts.news/didaktika_1521/ kovaleva-printsip-individualizatsii-93569.html (дата обращения: 12.12.2020).

13. Ковалева Т. М., Галажинский Э. В. Селф-компетенции как «философский камень» [Электронный ресурс] // Томский государственный университет: официальный сайт. URL: http://www.tsu.ru/university/rector_page/self-kompetentsii-kak-flosofskiykamen/ (дата обращения: 12.12.2020).

14. Ковалева Т. М., Якубовская Т. В. Тьюторская деятельность как антропопрактика: между индивидуальной образовательной траекторией и индивидуальной образовательной программой [Электронный ресурс] // Человек.ru. 2017. № 12. С. 85–94. URL: https://nsuem.ru/scientifc-activities/publishing-nsuem/chelovek-ru/n12/ pdf/Ковалева%20-%20Якубовская.pdf (дата обращения: 12.12.2020).

15. Комаров Р. В. Психологическая 3D-модель одаренности // Психология одаренности и творчества. М.; СПб.: Нестор-История, 2017. С. 113–124.

16. Комаров Р. В. Психология успешности (в схемах, рисунках и таблицах). М.: МГПУ, 2016. 32 с.

17. Коменский Я. А. Великая дидактика [Электронный ресурс] // Викитека — свободная библиотека. URL: https://ru.wikisource.org/wiki/Великая_дидактика_(Коменский_1875)/Предисловие (дата обращения: 12.12.2020).

18. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. 256 с.

19. Кудрявцев В. Т. О трансцендировании и самодетерминации личности. Дата публикации: 10.12.2005. [Электронный ресурс] // Сайт Владимира Кудрявцева. URL: https://tovievich.ru/book/duh/5639-o-transtsendirovanii-i-samodeterminatsii-lichnosti.html (дата обращения: 12.12.2020).

20. Кудрявцев В. Т. О Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. Дата публикации: 30.09.2004. [Электронный ресурс] // Сайт Владимира Кудрявцева. URL: https://tovievich.ru/book/kafedra/5538-smisl-chelovecheskogo-detstvai-psihicheskoe-razvitie-rebenka-yi.html (дата обращения: 12.12.2020).

21. Кушнир М. Э. Дискуссия о «персонализации» в противопоставлении с «индивидуализацией» [Электронный ресурс] // Онлайн-сообщество Facebook. URL: https://www.facebook.com/kushnir.me/posts/3403887432972499 (дата обращения: 12.12.2020).

22. Кушнир М. Э. П/И — нестыковки или снова заперсонализировались. Дата публикации: 28.12.2020. [Электронный ресурс] // «cogito, ergo sum»: размышления о жизни и об образовании. URL: http://medwk.blogspot.com/2020/12/pi3d.html (дата обращения: 12.12.2020).

23. Леонтьев Д. А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 2011. № 1. С. 3–27. URL: https://www.rozova.org/images/documents/LeontievNoviyeOrientiry. pdf (дата обращения: 12.12.2020).

24. Маслоу А. Дальнейшие рубежи развития человека (Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature) [Электронный ресурс] // The Journal of Transpersonal Psychology. 1969. № 1. URL: http://psylib.org.ua/books/vsr0290/txt01.htm (дата обращения: 12.12.2020).

25. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. С. 121.

26. От культуры полезности к культуре достоинства [Электронный ресурс] // Александр Асмолов. Психология. Образование. Жизнь: сайт. URL: https://asmolovpsy. ru/ru/interview/281 (дата обращения: 12.12.2020).

27. Персонализация в образовании: от программируемого к адаптивному обучению / Д. А. Кравченко, И. А. Блескина, Е. Н. Каляева, Е. А. Землякова, Д. Ф. Аббакумов [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2020. Т. 9. № 3. C. 34–46. DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2020090303

28. Персонализация в образовании: от программируемого к адаптивному обучению | Zoom-кафе «Смешанное обучение» (эфир: 19.10.2020) // Видеохостинг YouTube. URL: https://youtu.be/0iiQNZTDk40 (дата обращения: 12.12.2020).

29. Персонализация VS дифференциация VS индивидуализация | Zoom-кафе «Смешанное обучение» (эфир: 28.09.2020) // Видеохостинг YouTube. URL: https:// youtu.be/emwpQoIgahs (дата обращения: 12.12.2020).

30. Петровский А., Петровский В. «Я» в «Других» и «Другие» во «Мне». Популярная психология: хрестоматия / сост. В. В. Мироненко. М.: Просвещение, 1990. С. 124–128.

31. Платон. Пир [Электронный ресурс] // Библиотека Максима Мошкова. URL: http://lib.ru/POEEAST/PLATO/pir.txt (дата обращения: 12.12.2020).

32. Розин В. М. Конституирование и природа индивидуализации. М.; Тверь: СФК-офис, 2014. 290 с.

33. Розин В. М. Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни. М.; Тверь: СФК-офис, 2016. 272 с.

34. Роттердамский Э. Похвала глупости. URL: https://www.litmir.me/br/?b= 23594&p=1 (дата обращения: 12.12.2020).

35. Рыжов Б. Н. Системная психология. 2-е изд. М.: Т8 Издательские Технологии, 2017. 356 с.

36. Скаткин М. Н. Вопросы теории построения программ в советской школе // Известия Академии педагогических наук РСФСР. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1945–1968. Вып. 20: Вопросы дидактики: тр. ин-та теории и истории педагогики / отделение педагогики; отв. ред. Б. П. Есипов. 1949. С. 5–37.

37. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981. 96 с.

38. Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills» [Электронный ресурс] // Материалы XIII Междунар. науч.-практ. конф. (XXV Всерос. науч.-практ. конф.) (27–28 октября 2020 г.). URL: http://tutor.conf.tilda. ws/tutorconference2020 (дата обращения: 12.12.2020).

39. Тюков А. А. Психология развития в комплексе современной антропологии [Электронный ресурс] // Системная психология и социология. 2011. № 3. С. 18–38. URL: http://www.systempsychology.ru/journal/2011_3/50-tyukov-aa-psihologiya-razvitiyav-komplekse-sovremennoy-antropologii.html (дата обращения: 12.12.2020).

40. Ухтомский А. А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. 448 с.

41. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. С. 49.

42. Храмов Ю. Е., Рабинович П. Д., Кушнир М. Э., Заведенский К. Е., Мелик-Парсаданов А. Р. Готовность школ к цифровой трансформации // Информатика и образование. 2019. № 10 (309). С. 13–19.

43. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. культ. полит., 1995. 800 с.

44. Downes S. Personal and Personalized Learning: presentation // Presentations of Stephen Downes. URL: https://www.downes.ca/presentation/380 (дата обращения: 12.12.2020).

45. Gabor A. Schools Aren’t Ready for Online Learning // Bloomberg Opinion. URL: https://www.bloomberg.com/opinion/articles/2020-03-31/coronavirus-shutdowns-highlightweakness-of-online-u-s-schooling?srnd=premium-europe (дата обращения: 12.12.2020).

46. Personalization vs. Diferentiation vs. Individualization (PDI) Chart, v3 Infographic. URL: https://kathleenmcclaskey.com/2018/01/24/personalization-vs-diferentiation-vsindividualization-pdi-chart-v3-infographic/ (дата обращения: 12.12.2020).

47. The Book of Trends in Education 2.0 // Young Digital Planet. URL: https://www.ydp.eu/ assets/pdf/The-Book-of-Trends-in-Education-2.0-YDP.pdf (дата обращения: 12.12.2020).

48. The COVID-19 Pandemic: Shocks to Education and Policy Responses // The World Bank. URL: https://www.worldbank.org/en/topic/education/publication/the-covid19-pandemic-shocks-to-education-and-policy-responses (дата обращения: 12.12.2020)



308 просмотров0 комментариев

Недавние посты

Смотреть все